WIÑAQ MUHU-WARMAYLLU
PROPUESTA PEDAGÓGICA INTERCULTURAL, BASADA EN EL ARTE(por: Rocío Corcuera)
1. La experiencia Wiñaq Muhu y el rol del arte y la cultura local.1.1 Fundamentos de la propuesta Wiñaq Muhu:La propuesta Wiñaq Muhu es una apue
sta por una educación inicial pertinente y contextualizada para los niños del Perú. Es una propuesta en la que el arte es la base fundamental, visto no solo como una disciplina sino como una manera de hacer educación, una manera que favorece la formación integral de forma lúdica y desde un enfoque intercultural, sin dejar de lado los aprendizajes específicos del arte.
Las propuestas de Warmayllu en general y por ende la propuesta Wiñaq, en particular, se enmarca en una educación humanista y creativa que reconoce y valora profundamente las diferentes expresiones culturales de nuestros pueblos, incorporándolas de manera integral en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Promovemos una educación que percibe a los niños y niñas como seres únicos que forman parte de una colectividad con determinadas características, por ende con potencialidades particulares. Creemos que el propósito de la vida es la felicidad entonces éste debe ser también el propósito de la educación.
Asumimos también que el niño y la niña es protagonista de sus aprendizajes y que los construye a partir de la relación con sus experiencias previas y con los adultos y otros niños de su entorno (Piaget, Ausebel, Vigotzky). Así mismo, acogemos la noción de inteligencias múltiples y de creatividad en distintos ámbitos que Gardner (2000) propugna. En ello se valorizan otros tipos de inteligencia tan importantes como la inteligencia lógica, como son inteligencia interpersonal, kinestésica, musical, espacial, etc., en las que intuición, percepción y goce estético cobran relevancia.
Junto con Herbert Read ratificamos la convicción de que el arte debe ser la base fundamental de la educación (Read, 1960) y emprendemos un camino para que los niños y niñas gocen de sus múltiples beneficios, ya demostrados en experiencias a lo largo del mundo como en las propuestas Reggio Emillia y Waldorf, entre otros. Desde la convicción de la necesidad de una educación contextualizada y que tome como punto de partida la cultura local nos alimentamos de los postulados de los maestros peruanos José María Arguedas y José Antonio Encinas, que abrieron las puertas de la valoración de lo nuestro en la educación peruana. Con relación al papel del arte en la educación y el modo de favorecer los aprendizajes específicos de sus diversos lenguajes suscribimos las ideas de Efland (2003), Arnheim (1980) y Martínez (2004), entre otros, que reconocen la importancia de favorecer los procesos de simbolización en la primera infancia así como la necesidad de dar al arte mayor cabida en los programas curriculares apuntando tanto a sus objetivos específicos como a la transversalidad del arte en la educación.
Así también, es fundamental en nuestra propuesta la necesidad de comprender el mundo andino desde otro paradigma en el que el ser humano se integra con el universo en un todo que sigue otras nociones de tiempo y espacio (PRATEC, 2006), las cuales debemos respetar y valorar; mundo del cual los niños y niñas con los que trabajamos forman parte. Por último nuestras ansias porque la diversidad cultural de nuestro país sea reconocida, valorada y promovida, sin jerarquías entre culturas, sino con equidad, nos llevan a asumir un enfoque intercultural para toda nuestra labor. Nos adherimos a ello en el marco de las declaraciones internacionales de la UNESCO y nos adherimos también al ímpetu por demostrar que el arte y la cultura son valiosísimos en la construcción de una sociedad nueva, siendo necesario incidir en políticas locales, regionales y nacionales como se menciona en la declaración de la conferencia de la Unesco en el Congreso mundial de Educación por el arte, 2006. “Aplaudimos las decisiones de los gobiernos del mundo de colocar en el centro de sus agendas las reformas educativas y el desarrollo cultural. Sin embargo, sabemos que no siempre hay voluntad política y profesional para integrar las artes en una efectiva “educación para todos”, como instrumentos vitales para aprender derechos humanos, responsabilidad ciudadana e inclusive democracia”.
Estos postulados que dan forma a nuestra propuesta se han ido nutriendo de la experiencia con los proyectos emprendidos en Warmayllu para la educación primaria y luego de una experiencia piloto en el nivel inicial, en una de las comunidades de Cajamarca (Sierra norte) en el 2005. Para ello se recurre a la investigación de las prácticas locales de crianza, la investigación acerca de experiencias innovadoras en el nivel, el estudio de teorías y prácticas educativas en la primera infancia y la experiencia particular de los integrantes del equipo en el campo del arte y la educación inicial. En este proceso, asumimos una concepción de educación liberadora en la que nadie educa a nadie sino que todos nos educamos entre sí (Freire, 1970), reconociendo que los niños y sus familias tienen muchos saberes y que la “enseñanza” no debe darse en un solo sentido, sino que estamos llamados a educarnos en el intercambio y la convivencia.
En este camino y reconociendo las potencialidades del arte para lograr estos fines, coincidimos plenamente con Imanol Agirre en su enunciado “El objetivo de la educación artística debería consistir en extraer en cada lectura de un ‘otro’ un mejor ‘yo’, y, p
or tanto un ‘yo más permeable al “otro’(…) De tal modo que, cuanto más ricas y variadas sean nuestras referencias, mejores seremos y mayor será nuestra sensibilidad ante la humillación para evitar ejercerla”. Creemos que estas ideas resumen el poder que el arte puede tener en la formación del ser humano y reconocemos con el pensador francés Edgar Morin en que debemos estar preparados para la incertidumbre, debemos hacer simbiosis con lo mejor de nuestras culturas, y debemos reconocer que el amor es la energía más poderosa para la transformación (Morin, 2009).
1.2 Contextos donde se desarrolla la propuesta y etapas:La propuesta Wiñaq Muhu se ha desarrollado en diversas etapas. Luego de un diagnóstico participativo y con la demanda de los pobladores a las autoridades educativas se crean los jardines Miñaq Muhu en cinco comunidades de Cajamarca. La experiencia se amplía en el 2007 a dos escenarios muy diferentes: Andahuaylas (Sierra Sur- rural) y Ventanilla, Callao (Costa central urbana- marginal). En estos lugares, ya no se promueve la creación de servicios de educación inicial sino que se trabaja en centros ya existentes y en Programas No escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI). Actualmente se aplica la propuesta en los tres lugares, con ciertas variantes que responden a las características de cada lugar.
En Cajamarca, estamos en las comunidades: (Chamis, La Shicuana, Sexemayo, Cushunga, Corisorgona y Candopampa). Allí, los pobladores son castellano hablantes con una estructura aún ligada al quechua. Son comunidades que se dedican principalmente al cultivo de la tierra y a la crianza de sus animales. Las mujeres usan vestimenta típica de cada comunidad, se viven sincretismos religiosos y el contacto con la ciudad es limitado a cierto vínculo de comercio y de servicios, principalmente en el caso de los pobladores de las comunidades más cercanas a la ciudad. Sin embargo, muchas celebraciones tradicionales también se han ido dejando de lado. Los docentes de inicial destinados a esas comunidades habitan en la ciudad y viajan cada día.
En Andahuaylas, se está trabajando en el distrito de Pacucha. Allí, los pobladores son quechua hablantes, algunos entienden y hablan también el castellano. Las comunidades mantienen sus tradiciones y se rigen de la cosmovisión andina. Se dedican, al igual que en Cajamarca, a la crianza de su chacra y de sus animales. Allí los docentes también habitan en la ciudad, salvo los animadores de PRONOEI que son miembros de las comunidades. Casi todos son bilingües.
En Ventanilla, se trabaja en Pachacútec, una zona de alta migración, en los arenales al borde del litoral del Callao, en los alrededores de la ciudad de Lima, capital del Perú. Allí la propuesta se aplica en una institución educativa y varios PRONOEIs. Los docentes son también migrantes de diversos lugares del Perú y en el caso de los animadores, viven en la misma comunidad. Por lo tanto en este lugar la diversidad cultural es una característica primordial.
En estos tres contextos, las condiciones económicas son bastante difíciles y en la mayoría de los casos se podría denominar como de “extrema pobreza”. El apoyo del estado, tanto a nivel educativo como de salud es también insuficiente. Por este motivo los tres lugares se pueden considerar como contextos vulnerables. Sin embargo, reconocemos en ellos muchas potencialidades y sabiduría que constituyen su riqueza. Es en este contexto que se debe entender nuestra propuesta, sus logros y sus dificultades.
1.3 Características de la propuesta Wiñaq Muhu e implicancias:Si bien el arte y la cultura local son la base fundamental de nuestra propuesta, esto se hace visible pedagógicamente en tres estrategias principales: La asamblea ( reunión de niños, niñas y docentes para dialogar, cantar, contar historias y tomar acuerdos), los rincones de juego - trabajo (niños juegan, interactuando entre sí y con el docente, en diversos rincones acondicionados de modo pertinente) y los proyectos de aprendizaje (programados en función del calendario comunal, los intereses de los niños y niñas y sus necesidades). Se hace presente también, en la necesaria participación de los padres y de la comunidad. El arte cruza las estrategias y las potencia. En el aula los aprendizajes específicos del arte se dan en el marco de las actividades de los proyectos y en otras actividades especialmente programadas, con los padres se da a través de la investigación y exploración de manifestaciones artístico-culturales locales, averiguando y practicándolas con los padres y madres de familia, sabios, abuelos y artistas de la localidad.
La propuesta Wiñaq se aplica a partir de la acción de los docentes de educación inicial y los animadores comunitarios. Para ello, se realiza, desde el año 2006 hasta la fecha, un proceso de formación a docentes con miras a mejorar sus prácticas pedagógicas. Esto ha significado revisar paradigmas y comportamientos de manera participativa.
La formación de los docentes del nivel inicial en el Perú no prioriza el arte, ni contempla en la práctica el valor de la diversidad cultural. En el caso de los animadores de PRONOEI, estaban acostumbrados a seguir un modelo de enseñanza pasivamente pues se consideraba que ellos (pobladores de la comunidad) no se encontraban “preparados” para asumir la educación de los niños, desconociendo su experiencia y el conocimiento que tienen del contexto.
En la propuesta Wiñaq y las de Warmayllu en general, la participación de los padres y madres de familia es muy importante. Ellos solían participar solamente en faenas de limpieza y construcción y esto debió dar paso a una participación creativa que incluía la transmisión de sus saberes a sus hijos, involucrándolos en los proyectos de aprendizaje programados, en la ambientación de las aulas y las escuelas, en la elaboración de material educativo, de modo tal que los saberes y la estética de la localidad se hiciera presente en la escuela y los niños apreciaran el aporte de sus padres y por ende de su cultura.
La participación de los artistas de la localidad y de los “sabios” (yachaq) de la comunidad también es muy importante. Los docentes y animadores los han ido incluyendo en sus proyectos de aprendizaje para que los niños y niñas pudieran observar su trabajo y aprender con ellos. Esto también implicaba generar cambios en la percepción que tenían sobre la cultura local.
Otro aspecto fundamental de la propuesta se refiere a la valoración de la lengua materna. Solo en una de las zonas (Andahuaylas) la mayoría de los niños y niñas son quechua hablantes. Por ende se propicia que los niños hablen tanto en quechua como en castellano y el equipo de Warmayllu en la zona está integrado por personas cuya lengua materna es el quechua. Para los docentes, la necesidad de preservar una lengua materna y valorarla no era algo a considerar.
La propuesta Wiñaq tiene en cuenta el cuidado del medio ambiente y la valoración del patrimonio material e inmaterial. De este modo, se realiza la recopilación de canciones, historia oral, tradición oral, saberes artesanales, etc. Así mismo se propicia el trabajo fuera del aula, conociendo el entorno y sus características y visitando sus lugares especiales: cerros (apus), huacas, lagunas, playas, humedales, conociendo sus historias y promoviendo acciones para cuidarlos. En esta misma lógica se promueve el uso de recursos naturales de cada zona y el uso de material reutilizable, evitando la contaminación ambiental y sembrando en los niños y especialmente en los docentes, la conciencia de la conservación del planeta, conciencia que las comunidades andinas tienen vigente.
1.4 Precisiones sobre el rol del arte en sus diversas manifestaciones.Entre los beneficios del arte que los integrantes del equipo de Warmayllu ya hemos constatado desde experiencias anteriores podemos mencionar: el autoconocimiento, el fortalecimiento de la identidad, la autoestima, la expresión auténtica, el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, la socialización, el conocimiento de los demás, el pensamiento crítico, las habilidades de investigación, el pensamiento holístico, la conciencia del cuerpo, la conciencia del tiempo y del espacio, las coordinaciones motoras, la perseverancia, la curiosidad, la iniciativa, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, etc. Es así que queremos remarcar la presencia de las diversas manifestaciones del arte y la cultura en general en varios aspectos de nuestra labor:
En la ambientación de las aulas:Algo generalizado en el Perú es que las aulas de educación inicial de los diversos lugares de nuestro país son muy similares en la estética que presentan pues son un reflejo de la formación de los docentes que llegan a la práctica con una “estética” en común proveniente de sus institutos pedagógicos. Hasta el momento la repetición estereotipada y los modelos standart han sido la característica y esto viene inclusive en revistas extranjeras que los docentes copian y difunden entre colegas. La propuesta Wiñaq promueve que la estética de la comunidad se haga presente en las aulas y que cada aula sea única. Para esto en cada zona los equipos fomentan la participación de los padres y madres de familia de modo que puedan dibujar, pintar, construir y elaborar material educativo para las aulas. Esto trae como resultado que la estética de la comunidad esté garantizada en las aulas y además, que los niños y niñas cuiden más su material porque tiene un valor afectivo para ellos.
En la transmisión de saberes:La propuesta promueve la transmisión de saberes artístico culturales, de diversos modos. Así, los padres y madres son involucrados en los proyectos de investigación de las artes de la localidad. De esta manera, los niños y niñas preguntan a sus padres y otros miembros de la comunidad acerca de los procesos que siguen al tejer, hacer cerámica, bordar, construir, etc. Los padres y madres, muestran el proceso, y por lo general los niños y niñas “aprenden haciendo”, en la medida de sus posibilidades. En esto, la tradición oral y la historia oral juegan un papel relevante. Si bien, Wiñaq Muhu trabaja con niños muy pequeños que no pueden lograr muchas de las destrezas para producir el arte de sus padres, se van sentando las bases de la valoración a la producción artesanal. Esto es algo crucial si pensamos que, por lo general, cuando llega la escuela a una comunidad y los docentes traen una mentalidad urbana, suele suceder que los niños y niñas no solo olvidan los saberes de su cultura sino que además los menosprecian y se avergüenzan de lo que hacen sus padres.
En el acercamiento y manejo de diversos lenguajes:Warmayllu elaboró en el año 2007 una propuesta curricular para el área de arte en la educación primaria y para ello investigó acerca de cómo se percibe, se concibe y se vive el arte en el Perú. Como era de esperar, la palabra arte se entiende de diversas maneras y el arte se vive de diversas maneras. Es así que como institución decidimos manejar un concepto amplio de arte, considerando las diversas manifestaciones de nuestros pueblos sin jerarquizarlos entre arte y artesanía o “arte” y arte popular. Además, cuidamos tener en cuenta que en muchas comunidades andinas y amazónicas el concepto de arte incluye la mayor parte de las actividades de la cultura, siempre y cuando sean realizadas con amor y dedicación.
La vivencia del arte que la propuesta Wiñaq Muhu promueve en el nivel inicial incluye la expresión y apreciación que el Diseño Curricular Nacional señala y los ejes que Warmayllu ha considerado en su propuesta curricular para el área de Educación por el Arte con enfoque intercultural para el nivel primario. Estos son: La exploración, la percepción, la información, la reflexión-opinión, la expresión creativa y la técnica.
La exploración de los elementos y los materiales de cada lenguaje artístico forman parte muy importante del quehacer pedagógico. Así, los niños exploran sonidos (con diversos materiales y recursos naturales), colores, texturas, volúmenes, movimientos corporales, etc. Los niños y niñas también realizan lectura de imágenes fotográficas, ilustraciones de cuentos, iconografía y objetos que forman parte del arte de su localidad. Se promueve el acercamiento sensible al paisaje del entorno y a sus seres vivos propiciando una percepción aguda, escuchando los sonidos, observando los movimientos, los colores, las formas, luces, sombras, etc.
Consideramos que, de modo paulatino, la información acerca del contexto de producción de las artes va siendo incorporado, esto lo van conociendo como parte de la transmisión de su cultura. Se propicia la investigación y aprendizaje de la música y danzas de su localidad y sus significados. Cuando se trata del arte de otras localidades se brinda al niño la información de contexto de una forma breve y precisa de modo que vayan adquiriendo conocimientos acerca de otros lugares y formando conciencia de la diversidad. La reflexión y opinión a partir del acercamiento al arte es también propiciado con la propuesta.
Sin duda, la expresión auténtica, espontánea y creativa tiene un lugar privilegiado. Así, los niños dibujan, pintan, modelan con barro, hacen collage y construyen libremente en su relación con los diversos materiales dispuestos en sus sectores y con lo que puedan encontrar fuera del aula. También, cantan, bailan, dramatizan, inventan cuentos y tocan instrumentos sencillos de percusión o viento. Se propicia el juego dramático, la escenificación en títeres, la improvisación, la participación en pasacalles, el uso de máscaras, la elaboración de escenografías, etc.
Con relación al aprendizaje de las técnicas que forman parte de cada lenguaje artístico los niños y niñas las descubren y utilizan como producto de su exploración pero también aprenden técnicas producto de la investigación vivencial en sus proyectos. Este aprendizaje lo propiciamos teniendo en cuenta que la técnica no es la finalidad sino que es un saber que se convierte en medio para la expresión y la comunicación.
2. La propuesta Wiñaq Muhu y el tratamiento del Currículo.La propuesta Wiñaq Muhu se rige del Diseño Curricular Nacional que tiene como norma promover una educación acorde con la realidad cultural particular. Sin embargo, esto no suele ser considerado por los docentes y no se suele promover en la formación de los docentes.
El Diseño Curricular Nacional considera el desarrollo de competencias y capacidades en cuatro áreas de desarrollo: Personal Social, matemática, ciencia y ambiente y comunicación. Los docentes programan sus actividades para favorecer el desarrollo de todo ello. Las capacidades de expresión y apreciación artística forman parte del área de comunicación. Estas capacidades y competencias no cumplen las expectativas que tenemos para el arte en el nivel inicial pues no están técnicamente bien elaboradas ni presentan un enfoque intercultural. Warmayllu ha elaborado una serie de capacidades alternativas que recién serán validadas en el presente año. El diseño curricular nacional es considerado un documento normativo general. Actualmente se siguen procesos de elaboración de Proyectos Educativos Regionales y locales, de los cuales Warmayllu ha participado en Cajamarca, Andahuaylas y Ventanilla. Estos señalan lineamientos para las regiones pero es en las instituciones educativas en donde se diversifican las competencias y capacidades del Diseño Curricular Nacional.
Pensamos que con un país tan diverso cultural y geográficamente como el nuestro, un Diseño Curricular Nacional no puede cumplir con las necesidades de cada realidad. En el caso particular del arte, como mencionamos anteriormente, se concibe y se vive el arte de muy diversas maneras, por ende las competencias, capacidades y contenidos deben de variar en función de ello. Sin embargo, dado que los procesos regionales son tan lentos, sí creemos que debe haber un currículo nacional pero solo para ser utilizado como referente, tal como sugerimos en la propuesta ArtePerú . Los docentes y animadores con los que trabajamos utilizan el Diseño Curricular Nacional y diversifican sus capacidades, aunque falta aún mucha práctica para no hacer una mera “adaptación” y sobre todo para persistir en la evaluación de las capacidades elegidas.
3. La experiencia Wiñaq Muhu y los procesos de formación docente.La formación inicial de los docentes de educación inicial en el Perú ha sido catalogada como deficiente . La deficiencia se centra en que tienen serias limitaciones para aplicar el currículo, la articulación de áreas, y la incorporación de temas transversales. Desde nuestra experiencia pudimos constatar que el mayor problema está en la concepción de infancia que los docentes manejan y cómo creen que aprenden los niños y niñas. Es generalizado encontrar que conciben al niño como un ser al que hay que enseñarle todo porque no sabe nada y, aunque no lo digan, se traduce en las prácticas excesivamente dirigidas, que no fomentan el pensamiento divergente, ni critico y que además bloquean la creatividad. Entre otras prácticas, suelen usar casi diariamente fichas para colorear respondiendo a los aprendizajes adquiridos. En este contexto les resulta difícil entender la importancia del arte más allá del conocimiento de la técnica. Si bien, en el nivel inicial el arte suele estar presente, no significa que exista claridad en cómo es que el arte favorece la formación integral del niño y de la niña y cómo esto exige una nueva relación docente - niño, docente - padres de familia, docentes y comunidad.
Los procesos de formación docente que hemos llevado a la práctica contemplan la vivencia y conocimiento del arte, la investigación de las manifestaciones culturales locales y la participación dinámica en talleres de lectura y escritura, matemática, resolución de conflictos, desarrollo del niño, etc. En estos procesos, el acompañamiento docente, las pasantías y las sesiones de interaprendizaje, así como la participación en eventos culturales y encuentros interculturales, cobran especial importancia. Desde este año hemos construido participativamente un perfil del docente que describe las capacidades y competencias que queremos priorizar en su formación. Para ello se han identificado cuatro ejes: identidad personal y cultural, identidad docente, relaciones y contexto y práctica docente. De este modo, en cada actividad formativa identificamos hacia dónde estamos apuntando.
Hemos experimentado que un primer paso para lograr entender la importancia del arte es vivenciarlo, situación que es bien recibida por los docentes. Sin embargo, profundizar en el conocimiento del arte de modo que puedan promoverlo en los niños suele ser un paso muy posterior y no siempre todos están dispuestos a emprenderlo. Debemos reconocer que los animadores comunitarios del programa no escolarizado (PRONOEI), asumen con mayor facilidad ambos procesos ya que por ser miembros de la comunidad conocen mejor la realidad. Además, sus estilos de aprendizaje son más vivenciales y ello facilita el desarrollo de la propuesta aunque presentan otras dificultades -vinculadas principalmente a su práctica de lectura y escritura- sobre todo en área rural. Sin embargo, la sostenibilidad de la propuesta no se garantiza con los animadores pues los PRONOEI son centros provisionales que poco a poco van desapareciendo para convertirse en Instituciones Educativas iniciales con docentes profesionales. Este es un punto que nos preocupa particularmente, no solo por el futuro de la propuesta, sino también porque muchos de ellos han alcanzado un nivel muy alto en su práctica docente y aún no se encuentran soluciones para que puedan seguir ejerciendo cuando se conviertan en instituciones educativas. En el caso de los docentes contratados, que en el nivel inicial son también muchos, sucede que no contamos con la garantía de que permanezcan al año siguiente y haya continuidad.
Algunas de nuestras recomendaciones para la formación docente son:
• La formación inicial del docente debe de contemplar la vivencia del arte de forma intensiva, para que desde allí se acerque al conocimiento de cada lenguaje artístico (con sus contenidos particulares) y al arte integrado. En este proceso, ellos deben investigar, también de modo vivencial, diversas manifestaciones artísticas culturales, principalmente de su localidad, a partir de un inventario.
• Durante la formación continua se debe mantener espacios de formación que incidan en la práctica de alguna actividad artística y se debe propiciar la participación en eventos relacionados a la diversidad cultural y que generen reflexión e intercambio. Es importante impulsar un eje transversal que contribuya al fortalecimiento de la identidad personal y cultural pues hemos comprobado que la vivencia del arte contribuye el reconocimiento de si mismo facilitando la convivencia con actitudes interculturales.
• Se deben impulsar investigaciones nacionales que profundicen en los procesos que los niños siguen al crear en diversos lenguajes, así como investigaciones acerca de cómo es que se producen los cambios en diversos aspectos del desarrollo cuando el arte y la cultura se viven con intensidad desde la primera infancia.
3.1 Desafíos y expectativasUno de los efectos que nos trae la modernidad es la homogenización – desde la vestimenta, comida, la estética, las artes - que niega y causa la pérdida de manifestaciones artístico-culturales locales. Esta tendencia se observa en las ciudades pero también en muchas comunidades del Perú, haciendo perder la autenticidad de sus culturas al adoptar –sin criterio e identidad- manifestaciones urbanas o extranjeras. Con ello no queremos dejar de lado que las culturas son dinámicas ya que están en constante interacción con otras sociedades y que existe una mutua interdependencia. En nuestras propuestas pedagógicas tanto Wiñaq Muhu, como ArtePerú reconocemos este aspecto dinámico de las comunidades, preparando a los niños y niñas a enfrentar los cambios con mucha identidad, conociendo a profundidad su cultura y teniendo una actitud crítica ante lo que viene de “afuera” pero aprendiendo también de otras sociedades y culturas. Mediante las actividades de los proyectos de investigación y exploración de manifestaciones artístico-culturales locales, regionales y nacionales, averiguando y practicándolas con los padres y madres de familia, sabios, abuelos y artistas de la localidad, intentamos combatir esta actitud pues se favorecen capacidades comunicativas, investigativas, creativas y de análisis. Así mismo, los niños y niñas tienen la oportunidad de participar en diferentes eventos culturales como expo ferias en espacios públicos donde ellos exponen, venden y realizan demostraciones de sus artes y saberes. De esta manera, ellos demuestran el valor de sus culturas y reconocen que las tradiciones forman parte de esta vida moderna, abriendo nuevas oportunidades de desarrollo para sus comunidades desde la artesanía, el turismo vivencial, la medicina natural, etc.
Además, debido a la una gran influencia que tienen los medios de comunicación en todas las localidades del Perú, Warmayllu capacita a los docentes, niños, niñas y jóvenes para apropiarse de estos medios utilizándolos para fortalecer, enriquecer y difundir sus lenguas y culturas y el trabajo pedagógico desarrollado en este marco. Como ya hemos destacado es muy importante el fomento no solo a la identificación con el arte y la cultura propios sino también el estimulo a aprender sobre manifestaciones de otras culturas a nivel nacional y mundial, para que los niños y niñas crezcan como verdaderos ciudadanos que contribuyan al mundo desde su comunidad o desde donde se desempeñen en el futuro.
Somos conscientes de que la propuesta todavía se está alimentando de la experiencia cotidiana y creemos que aún nos faltan muchos aspectos por mejorar. La apropiación de la propuesta por parte de los docentes es todo un reto que aún no se logra tan sólidamente como en los animadores comunitarios, los cuales, sin embargo, probablemente no puedan dar continuidad a la propuesta cuando se conviertan en instituciones educativas. Así mismo, nuestro camino para que tanto docentes como animadores conozcan con mayor profundidad los lenguajes artísticos y los puedan aplicar concientes de sus objetivos es aún de largo recorrer.
La evaluación es otra de nuestras debilidades actuales aunque ya se han iniciado rutas que se están fortaleciendo para medir nuestros logros y dificultades.
4. La Experiencia Wiñaq Muhu y su impacto en políticas.Durante el periodo del 2006 al 2008 nos planteamos, como parte del proyecto, incidir en las políticas regionales y locales a fin de que la propuesta pedagógica sea tomada en cuenta. Inicialmente, la labor fue darnos a conocer, y compartir nuestros supuestos y marcos de referencia, surgidos del diagnóstico participativo del 2005 y de la experiencia con el arte y la cultura local de años anteriores. Un segundo momento se dió a partir del 2008 en que la experiencia contaba ya con evidencias y aprendizajes del proceso iniciado y que respaldaba el planteamiento inicial. En nuestra propuesta el arte se convirtió en un dinamizador de aprendizajes integrales y del desarrollo de múltiples de capacidades humanas, además de un medio para desarrollar la actitud intercultural en niños y niñas, docentes y padres de familia. Pudimos notar que este planteamiento resultaba novedoso en medio de los técnicos o decisores políticos, pero también en los mismos educadores y padres de familia pues solo veían al arte como un complemento de otras áreas.
Debemos señalar que todo esto se enmarca en un contexto en el que ya existe una posición del país -al menos en sus instrumentos políticos- de trabajar en educación con un enfoque intercultural. Sin embargo, se constata que las experiencias prácticas han sido desarrolladas más desde la sociedad civil que desde el Estado mismo, sobre todo en el nivel inicial. Surge ahí la inquietud de los especialistas del nivel que se encuentran en las UGEL (unidades de gestión educativa local).
Ellos prestan mayor atención a nuestra experiencia, puesto que observan que damos respuesta práctica al enfoque intercultural y debido a que la pertinencia cultural se puede ver reflejada en las aulas, en el planteamiento de las sesiones de aprendizaje y en la formación de los mismos educadores.
Luego de cuatro años podemos plantear la siguiente ruta hacia la incidencia efectiva:
Identificar aprendizajes claros de la experiencia: En nuestro caso hemos desarrollado procesos de sistematización que facilitan la identificación de aprendizajes y recomendaciones para el equipo, la institución y las políticas. Sin embargo, para el decisor de políticas públicas las evidencias son importantes y además, estas deben responder a las prioridades establecidas, que actualmente – a nivel estatal- están centradas en los logros en comunicación y matemáticas.
Si bien la propuesta Wiñaq Muhu promueve aprendizajes significativos para la formación integral, hemos priorizado la promoción y evaluación de algunos aspectos que nuestra propuesta favorece de manera particular y sobre los cuales queremos medir logros. Estos son: El desarrollo de la percepción (visual, auditiva, táctil), la creatividad (no solo en el arte sino en diversos ámbitos), las actitudes interculturales (identificación con lo suyo, acercamiento e interés por lo diferente) y la participación activa de los niños y niñas (iniciativa, diálogo, aporte de ideas). En el año 2008 se elaboró un instrumento de evaluación para medir estos aspectos en los niños y niñas y actualmente está en reelaboración para una nueva aplicación. Se pretende hacer un seguimiento de cuatro años a los mismos niños midiendo su desarrollo en estos aspectos. Sobre esto venimos profundizando en las evidencias, pero los datos del 2007 arrojan progresos significativos sobre todo a nivel de desarrollo de la percepción, la creatividad y la participación.
Identificar actores claves para comunicar la propuesta y mecanismos de participación colectiva. Cada actor tiene intereses o motivaciones por los cuales se acerca a la experiencia, es necesario tener las ideas claras para poder comunicarse efectivamente con los especialistas del nivel, los gerentes de desarrollo, los proyectistas etc. En este sentido, hemos participado de Mesas para diseñar políticas, como las construcciones de Proyecto Educativos Regionales y Locales. En cada uno de estos espacios hemos llevado nuestras apuestas y han sido abiertas y flexibles al colectivo. Consideramos que en cada lugar hemos influido para que se incorpore el enfoque intercultural y la consideración del arte y la cultura local en sus proyectos educativos. En esta línea, participamos también del Colectivo COPERA-Comunidad Peruana de Aprendizaje de la Primera Infancia.
5. La Experiencia Wiñaq Muhu y la inversión para su puesta en marcha.El proyecto cuenta con el apoyo financiero de la Fundación Bernard van Leer. En el primer año la inversión se destinó al diagnóstico y la elaboración de la propuesta para la zona rural de Cajamarca. Luego se recibió una donación para trabajar su aplicación en tres escenarios incluyendo Cajamarca, durante 3 años. Los fondos han sido distribuidos en remuneración del personal, formación docente y materiales para la implementación de los jardines. El presupuesto aproximado es de 75,000 dólares anuales llegando a un promedio de 15 dólares por niño mensualmente.
En esta ruta de avanzar e involucrar a las entidades del Estado debemos señalar que los Gobiernos Municipales se muestran más interesados en apoyar. Es el caso de la Municipalidad de Pacucha en Andahuaylas, un municipio con limitados recursos, pero que ha decidido apropiarse de la propuesta Wiñaq Muhu e invertir en un personal que pueda acompañar el proceso educativo que se da en las instituciones de la jurisdicción.
Actualmente los Gobiernos Regionales deben destinar el 30% de su presupuesto a acciones por la primera Infancia. Sin embargo, suelen considerar como prioridad la inversión en infraestructura y no suelen mirar lo suficiente la necesidad de invertir en proceso educativos de calidad. Felizmente, muy pronto la FBvL va a apoyar al Colectivo COPERA para documentar los proyectos exitosos y presentar así a autoridades y decisores políticos propuestas de inversión en educación.
Lima, setiembre del 2009
Rocío Corcuera Ríos, Mariska van Dalfsen, Silvia Torres Huamaní
WARMAYLLU/Comunidad de niños
Bibliografía
ARNHEIM, Rudolf
Thoughts in art education.
CABANELLAS, Isabel
Mensajes entre líneas /Diálogos ente la forma y la materia. Ed. Centauro . Lima 2006
EFLAND, Arthur y otros
La educación en el arte posmoderno”. Barcelona 2003
ENCINAS, José Antonio
Un ensayo de escuela nueva en el Perú”. Ed. San Marcos, Lima 1960
) con Enfoque Intercultural es el resultado de un largo proceso de investigación de campo y bibliográfica, análisis, y construcción curricular en la que participaron y contribuyeron muchos docentes, estudiantes, artistas locales, educadores en el arte, de Andahuaylas, Cajamarca, Cusco, Lima, San Martín, Pucallpa y Puno. A través de las entrevistas grupales e individuales ellos compartieron sus preocupaciones e ideas para aportar a una propuesta curricular que parte de la gran riqueza de manifestaciones artístico-culturales propias del Perú. Así mismo, la experiencia en las redes de escuelas piloto en que docentes, niñas y niños desarrollaron proyectos de aprendizaje/ investigación de las artes locales integrando padres y miembros de la comunidad, contribuyó en gran medida a la integración dentro de la propuesta, de los procesos y capacidades de niños y niñas que se desarrollan a través de la práctica de estas artes. Esta propuesta ha servido de base para la construcción del Diseño Curricular Nacional actual en el área de arte del nivel primario.
) con Enfoque Intercultural es el resultado de un largo proceso de investigación de campo y bibliográfica, análisis, y construcción curricular en la que participaron y contribuyeron muchos docentes, estudiantes, artistas locales, educadores en el arte, de Andahuaylas, Cajamarca, Cusco, Lima, San Martín, Pucallpa y Puno. A través de las entrevistas grupales e individuales ellos compartieron sus preocupaciones e ideas para aportar a una propuesta curricular que parte de la gran riqueza de manifestaciones artístico-culturales propias del Perú. Así mismo, la experiencia en las redes de escuelas piloto en que docentes, niñas y niños desarrollaron proyectos de aprendizaje/ investigación de las artes locales integrando padres y miembros de la comunidad, contribuyó en gran medida a la integración dentro de la propuesta, de los procesos y capacidades de niños y niñas que se desarrollan a través de la práctica de estas artes. Esta propuesta ha servido de base para la construcción del Diseño Curricular Nacional actual en el área de arte del nivel primario.
